Educar sin recursos y sin acompañamiento
En 2020, en el ramo de Educación, Ciencia y Tecnología, se destinaron más de $3 millones para la profesionalización docente. La intención: formar docentes de calidad para elevar la valoración social de la profesión. Y, aunque sí se imparten capacitaciones, charlas y talleres, estos parecen estar alejados de las realidades que se viven en el aula y, ahora, en la distancia.
Julián tiene que adaptar las guías que el Ministerio de Educación (MINEDUCYT) prepara para los estudiantes. Sus alumnos son del área rural, de un cantón en el que, de vez en cuando, les paga un poco de señal para poder mandar las tareas por WhatsApp. De un cantón en el que nada queda cerca. “Está en un hoyo”, dice. Por eso, él transcribe las guías para adaptar los materiales que ellos no tienen y no pueden comprar. Las guías, dice Julián, están hechas para estudiantes del área urbana.
“Es bien difícil que consigan la lana, las acuarelas o pinturas acrílicas, por ejemplo. Cuando les piden cáñamo, yo les pongo que lo hagan con pita de hamaca, porque eso sí lo tienen a la mano. Y la lana les digo que la sustituyan por hilo de bordar, porque la mayoría de las señoras de aquí bordan, entonces es algo accesible”, cuenta desde una silla de pita plástica, en medio de un terreno que, desde afuera, apenas puede distinguirse entre las matas de huerta y unas varas de bambú.
En el diseño de las guías, el MINEDUCYT no ha pensado en lo rural. En aquellos docentes y estudiantes que no tienen una librería cerca o recursos para comprar los materiales que ahí se les piden. No los ha tomado en cuenta, aunque paga, al mes, más de $26 mil a siete asesores, y más de $498 mil a los asesores pedagógicos. Que, en teoría, deberían hacer las recomendaciones necesarias para garantizar el aprendizaje de los estudiantes. El trabajo de los asesores lo hace Julián, que solo recibe de salario $755. 07 mensuales.
Los padres de familia llamaban a Julián para preguntarle cómo hacían para conseguir repollo morado, como lo indicaba la guía del MINEDUCYT. No podían comprarlo o no había dónde comprarlo. Eso, Julián lo comentó en una capacitación del Ministerio. “Les dije que era un error estar dando esas guías cuando la realidad de nuestros estudiantes es diferente”. Pero ellos se molestaron, dice, y no tomaron en cuenta su comentario.
El MINEDUCYT no los escucha
Óscar Picardo, investigador y especialista en política educativa, dice que uno de los principales obstáculos que surgen en la coyuntura pre-Covi-19 y Covid-19 es la falta de un sistema de actualización docente que responda a las necesidades concretas de cada maestro. “Generalmente, las capacitaciones son masivas y bastante verticales. Es decir, el MINEDUCYT decide en qué se va a capacitar”, comenta.
Esto, explica Daniel Rodríguez, secretario general de SIMEDUCO, puede deberse a que la mayoría de gobiernos han mostrado desinterés en el diálogo con los docentes. Y el actual no es la excepción: “En esta gestión tenemos una ministra que es bastante lejana a los docentes”. Rodríguez agrega que “desde que tomó posesión, solo una vez nos hemos reunido con ella, y ha sido para escucharla, no para que ella escuche”.
En las decisiones del MINEDUCYT, se sigue viendo al maestro como un operador, como una pieza del engranaje que solo debe recibir órdenes, dice Ricardo Hernández, investigador y docente. “Como pasó con lo de las guías, y como va a seguir pasando. No hay un diálogo ni consultas con los maestros para conocer qué les sería útil en sus contextos”, comenta.
No escuchar, dice Carolina Bodewig, investigadora en educación de Contextos, lleva al MINEDUCYT e, incluso, a las ONG a gastar grandes cantidades de dinero en formación docente sin tomar en cuenta las vivencias del maestro en el aula. “Si uno les pregunta a los docentes cuál es su valoración crítica de la mayoría de estos espacios, dicen que no hay una vinculación directa con la práctica”, añade.
Las capacitaciones no suelen darse en el aula, sino en auditorios o universidades. Y eso es, dice Bodewig, como querer enseñarles a hacer una mezcla de químicos fuera de un laboratorio de química. Poniéndolos a leer y diciéndoles: “Mire, así lo tiene que hacer. Así aplíquelo”. Pero solo se lo están mostrando en un libro o en una diapositiva. Porque, explica, “se pierde de vista que hay una enorme brecha entre el proceso de lo que uno aprende y lo que debe o va a aplicar en la práctica”.
En la escuela de Julián solo hay tres maestros. Él atiende tres secciones integradas: cuarto, quinto y sexto. Eso es un reto, porque debe enseñar contenidos diferentes a estudiantes que se encuentran en niveles diferentes, pero en una sola aula y al mismo tiempo. Ya ha asistido a capacitaciones sobre secciones integradas, pero nunca ha sentido que le ayuden. Por eso, dice, después de seis años de prueba y error, ha encontrado estrategias que, aunque no resuelven todos los inconvenientes, le ayudan a enseñar mejor.
“La recomendación es que trabaje con los tres grados al mismo tiempo. Pero lo que yo hago es dar clase medio bloque a quinto y medio bloque a sexto, mientras tengo a cuarto trabajando en tareas que le dejé el día anterior. Y así lo voy rotando. Desde que comencé a trabajar de esa manera, los estudiantes salen con menos deficiencias”, cuenta.
Con la pandemia, trabaja igual, solo que separa a los estudiantes por grupos de WhatsApp. Pero, agrega, la frustración es grande porque siente que, a pesar de sus esfuerzos, los alumnos no están aprendiendo.
Capacitar para lo virtual cuando no hay recursos
En el contexto de la pandemia, también parece que actuaron sin escuchar. Hernández dice que la capacitación de Classroom que el Instituto de Formación Docente (INFOD) brindó “estuvo muy buena”. Sin embargo, agrega que esa formación no funciona en las diversas realidades que se viven en el país. “Aquí, la conectividad, como sabemos, no es la mejor. Hay una brecha digital que está bastante marcada. Sobre todo, en el sector rural, con compañeros que son unidocentes, bidocentes o tridocentes”, agrega.
El Salvador es el segundo país de Centroamérica, después de Honduras, con menor penetración de internet en los hogares, indica el informe “Conectividad Rural en América Latina y el Caribe: Un puente al desarrollo sostenible en tiempo de pandemia”. El documento señala que 45 de cada 100 tienen conexión a internet. Y, según la CEPAL, El Salvador es uno de los países en los que “más del 90% de los niños de los hogares más pobres viven en hogares no conectados”. Pese a ello, la apuesta del MINEDUCYT para este año es que los docentes tengan a Google Classroom como “plataforma oficial” de trabajo, según la ministra Carla de Varela.
Todos los alumnos de Julián intentaron conseguir un celular y, de vez en cuando, poner una recarga dice. Sus padres hicieron un gran esfuerzo porque, como cuenta, en el cantón la mayoría de personas viven en extrema pobreza. “Para Google Classroom los alumnos necesitan tener una computadora. Y, aunque la tuvieran, tampoco se podrían conectar, porque no tienen internet en sus casas”, explica. Por eso, su plan es seguir este año con clases por mensajes de WhatsApp.
“¿Cómo vamos a dar una clase virtual si el padre de familia pone una recarga de $3, y los estudiantes tienen que entrar a la plataforma de Google, ver vídeos y descargar documentos?”, se pregunta Hernández. “Esa recarga se va en un día o dos días. Entonces, para poder ver los contenidos de toda la semana tendrían que recargar, quizá, $20”.
Sin acompañamiento
Es necesario un diálogo directo de los docentes y el Ministerio, explica Hernández. Además, agrega, el acompañamiento en los procesos educativos es indispensable. Por eso, dice, “se deben asignar más asistentes técnicos pedagógicos”.
Hernández comenta que esa es una figura creada a finales de los 90 para dar asistencia técnica a las direcciones. El problema, dice, es que cada asistente técnico pedagógico tiene a su cargo entre 20 y 25 escuelas, y, a veces, más. “No hay una preocupación por el desarrollo de contenidos, por el desarrollo de actividades o de ferias”. O quizá sí lo hay, dice, pero es un trabajo agotador para una persona que tiene que visitar 20 escuelas.
Además, dice Bodewig, los asistentes técnicos pedagógicos vienen de una tradición en la que no se ven a sí mismos como un soporte para la escuela. Se ven como un supervisor. Los que ahora son asistentes técnicos pedagógicos, hasta antes de 1998-1999, se llamaban supervisores. Y llegaban a la escuela a fiscalizar la carrera docente, a ver en qué parte del plan de estudios iban, a ver si no estaban atrasados y a controlar cuántos días había faltado el docente. “Eso no tiene nada de pedagógico. Cambian el papel, la función, pero en la práctica no sucede”, añade.
Para el cierre de esta nota, no se obtuvo respuesta del MINEDUCYT ante la solicitud de una entrevista sobre este tema.
Durante la pandemia, ningún asistente técnico pedagógico se comunicó con Julián. En otros años, sí lo han visitado, pero dice que le ayudan más con gestiones administrativas que con procesos pedagógicos. “El detalle es que solo llevan los lineamientos que el MINEDUCYT da para todas las escuelas, que bien difícilmente tienen algún tipo de modificación. No es un apoyo personalizado ni llevan propuestas apegadas a la realidad”, explica. En 2019, el asistente técnico pedagógico solo lo visitó tres veces. Fue para explicarle “en qué tenía que invertir los fondos que el MINEDUCYT dio a la escuela. También me explicó los criterios para realizar las evaluaciones. Lo que él y los otros asesores llevaban era como una camisa de fuerza”, cuenta Julián.