Sin internet no hay educación virtual

Fotografía de Connectas

«Yo hago las tareas porque mi maestra me las manda por el teléfono. Y aquí mami me ayuda, pero no es igual porque la maestra sabe más. También quisiera estar con mis compañeros. Allá la maestra me explicaba mejor. Me hubiese gustado terminar las clases, porque iba para tercero», cuenta Beatriz, una niña de 8 años que vive en el municipio San Francisco, al sur de Maracaibo, en el estado Zulia. Como en su casa la luz se va todas las mañanas, su mamá se enteró un mes tarde del programa estatal de televisión que se transmite a esas horas. Su señal de televisión tampoco funciona bien cuando hay luz.

«Conozco casos de niños que estudian en escuelas públicas que no están viendo el programa de televisión por los reiterados y largos apagones —asegura Luisa Pernalete, coordinadora de Educación para la Paz en la red de escuelas Fe y Alegría, desde hace 46 años—. Maracaibo, Barquisimeto, Mérida, San Cristóbal e incluso Caracas tienen constantes fallas de electricidad, y pueden pasar 6, 7 y 8 horas sin luz. La precariedad del país se puede equiparar a los más pobres, como Haití y Honduras. Ya teníamos una emergencia sanitaria compleja, y ahora tenemos una crisis sobre otra, una emergencia sobre otra. Esto, lo que ha hecho es agravar lo que sucedía antes de la cuarentena. Por eso, me cuesta pensar que sea un éxito este año escolar con este trimestre a distancia».

En la región, otros países viven una situación similar, señala Elena García, especialista en temas de integración de las TIC en procesos educativos y coordinadora de Virtual Educa, programa de la Organización de Estados Americanos. «Tenemos muchos chicos en América Latina que viven en situaciones de pobreza casi extrema. Sin los recursos básicos, sin servicios de agua potable ni electricidad, por supuesto, no pueden acceder a clases dadas ni por radio, ni por televisión, ni a través de un medio digital. Si no hay electricidad en un sitio, es muy difícil llegar a ellos» dijo García para este reportaje, parte del especial #HuellasDeLaPandemia realizado de manera colaborativa por Miembros de CONNECTAS.

Tal es el caso de Venezuela, donde el Observatorio Nacional de Servicios Públicos local publicaba en junio de 2019 que solo 75 % de la población tenía acceso continuo a electricidad, y 54 % de los consultados informaba de apagones varias veces al día todos los días, una situación que se ha agravado en el último año. Este estudio contrasta con el acceso del 100 % que reporta el gobierno de este país al Banco Mundial, y con la media de acceso a electricidad en América Latina, que es del 98 %.

A esto se suma que la carencia de servicios también entorpece el desempeño de los maestros. Fausto Romeo, presidente de la Asociación de Institutos Educativos Privados de Venezuela, afirma: «La falta de luz hace que nuestros docentes tengan que esperar que llegue la electricidad para cargar la batería del celular y poder comunicarse con sus alumnos». Vea acá la nota.

Esa baja cobertura en los servicios públicos esenciales es apenas uno de los factores adversos. La efectividad de los programas gubernamentales de educación a distancia está ligada a la conectividad y al acceso a las plataformas tradicionales. Es así como, desde el cierre de las escuelas, la brecha digital, que se define a partir del acceso a banda ancha fija, a dispositivos tecnológicos y a los conocimientos para usarlos, también exacerba la desigualdad en América Latina y el Caribe.

En la región, 39 por ciento de los hogares no tienen acceso a internet, de acuerdo con un informe del Monitor Global de Educación de la Unesco, publicado en mayo del 2020. El estudio, que solo consideró a los países que decretaron el cierre nacional de sus escuelas, advierte sobre la gravedad de que más de un tercio de los estudiantes matriculados no puedan alcanzar la educación virtual, debido a que más del 60 % de las alternativas nacionales de aprendizaje a distancia (de todo el mundo) dependen exclusivamente de plataformas en línea. «Estos estudiantes, la mayoría de las veces de hogares rurales o de bajos ingresos, están excluidos de facto de las alternativas nacionales de aprendizaje en línea durante los períodos de confinamiento», señala la publicación.

Consecuencias. Beatriz, estudiante de 8 años de Venezuela, cuenta cómo ha sido su experiencia con la cuarentena y los efectos que ha tenido en sus estudios.

En América Latina y el Caribe, de acuerdo con cálculos propios basados en mediciones de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, la suscripción de banda ancha fija es de alrededor del 14 %. La media del acceso a computadores es del 35 %.

La situación es tan grave en las escuelas como en los hogares. Un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, sobre los efectos económicos y sociales de la covid-19, afirma que las instituciones educativas carecen de la infraestructura de tecnologías digitales necesaria, y esto acarrea que los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia no estén garantizados o sean más lentos.

Sofía, una niña colombiana de 6 años, habitante de un municipio turístico en el centro del país, está contenta quedándose en la casa: «Juego mucho, dibujo la luna, las estrellas y las casas para la clase de Sociales y estudio a cualquier hora». Como en el pueblo muchos niños no tienen internet y la mayoría de los profesores no estaban preparados para manejar la tecnología, no hay instrucción mediada por la tecnología. A cambio, cada 15 días recibe las guías de lo que debe hacer en cada asignatura. «Ella debe estudiar tres materias por día. En la escuela le descargan las guías en una tableta que me prestó el rector del colegio donde soy profesora de bachillerato, hace las tareas en el cuaderno, les tomamos una foto y las devolvemos», cuenta Rosa, su abuela.

La maestra relata que la situación es igual en primaria y bachillerato: «A los que tienen celular, les mandamos las tareas por ahí. A los demás hay que darles guías impresas que los papás recogen en el colegio, o si están en las veredas, se las enviamos en los camiones que recogen la leche o con policías patrulleros. Las únicas clases virtuales las da el profesor de matemáticas, que es ingeniero, pero son para unos pocos alumnos que pueden conectarse a una plataforma digital; a los demás, les manda las guías».

Sofía tiene suerte: como la abuela es amiga de una de sus profesoras, a veces docente y alumna hablan por teléfono, aunque no se ha visto desde que comenzó la cuarentena. No ocurre igual con muchos compañeritos que en cuatro meses no han tenido contacto directo con sus educadores (vea la nota  sobre los efectos psicosociales adversos de esta situación).

Esa baja cobertura en los servicios públicos esenciales es apenas uno de los factores adversos. La efectividad de los programas gubernamentales de educación a distancia está ligada a la conectividad y al acceso a las plataformas tradicionales. Es así como, desde el cierre de las escuelas, la brecha digital, que se define a partir del acceso a banda ancha fija, a dispositivos tecnológicos y a los conocimientos para usarlos, también exacerba la desigualdad en América Latina y el Caribe.

***

La brecha digital es crítica

Diana Hincapié, economista de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), tiene una explicación para situaciones como la descrita: «La conectividad en la región es muy baja, especialmente para los estudiantes más vulnerables. La interacción con la escuela ha sido en algunos casos imposible. Apenas el 40 % de las escuelas primarias tiene acceso a internet. Y las diferencias son muy altas en comparación con zonas rurales, donde puede ser del 20 %, en contraste con urbanas, que pueden alcanzar el 60 %. La situación es aún más crítica en los hogares».

Cuba es un ejemplo de esto. De acuerdo con Freedom House, una organización civil dedicada a la defensa de la democracia y los derechos humanos, hasta diciembre de 2019, solo 67.000 hogares tenían conexiones legales a internet. Según datos de la UIT, este grupo representa solo el 28 %. En el país, el acceso público a este servicio fue aprobado apenas en 2013.

Revolución. Alejandro, de 5 años, relata cómo ha sido el impacto de la covid-19 en Perú y cómo han cambiado sus clases con la pandemia.

La economista explica también que, al reanudar las clases, la falta de conectividad a internet que padecen el 39 % de los hogares latinoamericanos, las diferencias de oportunidades de acceso a computadoras y la poca estimulación en los hogares de niños vulnerables darán origen a grupos escolares con condiciones académicas y emocionales muy variadas. «Lo más triste es que vamos a ver unas brechas que se van a agrandar. No sabemos cuál va a ser la magnitud (de la brecha), pero sabemos que aumentará».

Un factor que podría favorecer las clases no presenciales en América Latina y el Caribe es el acceso a teléfonos móviles, que supera el 85 %. No obstante, el entorno del niño, vital en la efectividad de la educación remota, es otro aspecto que juega en contra en la región, señala Elena García, especialista de Virtual Educa. «Imaginemos a un chico que tiene un dispositivo y una conectividad razonable, vive con su familia y tiene una habitación individual, y comparémoslo con uno que tiene la misma computadora, el mismo tipo de conectividad, pero su contexto es una habitación muy sencilla que comparte con sus papás y tres hermanos. Evidentemente, el entorno no es el mismo, y ese entorno es fundamental para que se puedan dar situaciones de aprendizaje —explica—. La brecha de habilidades digitales se puede resolver rápidamente, con una política organizada, pensada y planificada. El problema es el contexto donde viven los chicos».

***

Echando mano de la radio y la TV

En marzo de 2020, cuando se inició el cierre de escuelas por la pandemia, Bernt Aasen, director Regional de Unicef para América Latina y el Caribe, advertía sobre los riesgos que representaba para la niñez la interrupción de clases, e invitaba al uso de otras herramientas no digitales para paliar la desconexión. «Si el cierre de la escuela se extiende aún más, existe un gran riesgo de que los niños se retrasen en su aprendizaje y tememos que los estudiantes más vulnerables nunca regresen a la escuela. Es vital que no dejen de aprender desde casa. Para continuar su educación en el hogar, se deberán utilizar todas las herramientas y canales disponibles, ya sea por radio, televisión, internet o teléfonos celulares. Solo podremos enfrentar este desafío a través de un esfuerzo conjunto de los gobiernos, el sector privado, padres e hijos».

Países como Perú, conscientes de esta situación, han hecho uso de medios tradicionales para mejorar el alcance de la educación remota de emergencia. Allí, según la Unión Internacional de Telecomunicaciones, solo 29,8 % de los hogares tienen acceso a internet, uno de los porcentajes más bajos de la región. Por debajo están Cuba con 28.2 %; Paraguay con 24.4 %, El Salvador, con el 17.1 %, Bolivia con 16.2 % y Haití con apenas el 7 %.

Para contrarrestar la falta de conectividad, el gobierno peruano puso en marcha el programa Aprendo en Casa, que ha sido evaluado positivamente en publicaciones del Blog Mundial de Educación de la Unesco. Este es un proyecto de enseñanza no presencial creado por el Ministerio de Educación local, que cuenta con la cooperación de organizaciones privadas y organismos multilaterales. Para la transmisión de contenidos tiene el apoyo de las empresas de radio y televisión nacional y las compañías de telecomunicaciones (para eximir el consumo de datos móviles). Su objetivo es cubrir el currículo escolar integrando aspectos socioemocionales de la educación.

Ashley tiene 10 años y vive en Lima. Para ella, aunque las clases digitales y por televisión son útiles, echa de menos el salón de clases. «Aprendo más a través de la pantalla, pero no me gusta que no puedo ver a mis amigos. Extraño comunicarnos en persona».

Contacto. Emily Sofía Bernal, de 6 años, retrata su vida escolar después del cierre de escuelas. Refleja lo importante que eran su colegio y sus amigos.

La estructura de la iniciativa peruana contrasta con la planificación de otros programas de naturaleza similar en Latinoamérica, como Colombia. Julián de Zubiría, pedagogo e investigador colombiano, hacía en mayo de 2020 un balance negativo del alcance de la programación por televisión diseñada por el Ministerio de Educación. «Los niños no pudieron pasar a la virtualidad. Se podría hacer muy buena televisión si se consultara a los expertos y los profesores de las diversas áreas y ciclos. La actual televisión educativa fue diseñada con muy poco criterio pedagógico. Fue decidida por funcionarios públicos que no conocen a los niños y jóvenes actuales».

Sobre esto, la ministra de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, Karen Abudinen, aseguraba el 30 de junio al medio colombiano El Tiempo, que estos programas televisivos sí recibieron el apoyo de especialistas en educación. «Pensando en las familias que aún no cuentan con conectividad y únicamente tienen acceso a la televisión, desde el 18 de marzo de 2020, el Sistema de Medios Públicos y el Mintic, en articulación con el Ministerio de Educación Nacional, pusimos al aire el programa Profe en tu Casa, que con asesoría pedagógica especializada utiliza estrategias para explicar a los niños temas relevantes de su interés, y contribuye a que puedan disfrutar una hora de actividades relacionadas con el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y socioemocionales. Además, desde el lunes 4 de mayo, y de manera gradual, se emite Mi Señal, una franja de contenidos educativos para apoyar de manera integral el aprendizaje de los niños y las niñas en casa».

No hay duda de que la televisión y la radio son una opción para mitigar el impacto del cierre de las clases presenciales. Pero también es un hueco adicional en la brecha de la desigualdad porque los niños que tienen que basar en ellas su aprendizaje no están desarrollando sus habilidades digitales, tan necesarias en el mundo actual.

Para conocer más del especial #HuellasDeLaPandemia ingrese acá.

19,000 niños enfrentan penurias para educarse en escuelas unidocentes

Entre febrero y diciembre, Jéssica Quesada se levanta, todos los días, a las a las 5 de la mañana para ir a la escuela. Tiene 12 años y vive en una casa construida con tablas de madera, donde el único cuarto lo comparte con su hermana Ángela y su mamá.

Luego de desayunar se mete a un improvisado baño afuera de su casa, donde una gran bolsa negra sirve de cortina y un palo de madera es el gancho para colgar la ropa.

Ya con su uniforme puesto emprende camino hacia la escuela unidocente de Flor de Islita, en Puntarenas. Ahí todos los niños –desde primero hasta sexto grado– comparten la misma aula, el horario y un mismo profesor.

La historia de Jéssica es similar a la que viven otros 19,132 niños que asisten a una de las 1,475 escuelas unidocentes del país, ubicadas casi en su totalidad en la zona rural. Estos centros son el 36 % del total nacional (4,107) y tienen entre uno y 30 alumnos.

Los niños enfrentan una serie de penurias para estudiar que van desde las económicas en su casa hasta falta de internet, libros y útiles en sus escuelas, cuya infraestructura, a veces, está en mala condición.

El trabajo también es parte de sus vidas. Después de clases, Jéssica dedica sus tardes a buscar carnada para pescar; lo hace para que su madre la venda a los pescadores del puerto, en Puntarenas.

En esa tarea, no pocas veces el sol le quema la piel o se expone a la “picadura” de una mantarraya. A cambio de todo ese esfuerzo, la familia recibe un pago mínimo para sostenerse.

El esfuerzo de estos 19,132 niños no siempre es compensado. Materias como arte, educación física o inglés están ausentes de algunos de estos centros.

Así, mientras la cobertura de ese idioma es del 89 % a escala nacional, apenas llega al 26 % de las escuelas unidocentes, donde solo 290 profesores imparten lecciones de esa materia.

El Ministerio de Educación (MEP) no suministró datos sobre el alcance de las otras dos materias, pero su jerarca, Sonia Marta Mora, afirmó que la brecha en inglés debe de reducirse.

“Hemos contemplado alianzas con el Cuerpo de Paz, con voluntarios y organizaciones no gubernamentales. También con la Embajada de Estados Unidos y el Centro Cultural Costarricense Norteamericano”, dijo Mora.

Cuando llegan a la escuela de Santubal, todos los estudiantes pasan al comedor antes que a las aulas. Así, el profesor se asegura de que todos los niños vayan a clases bien desayunados.

A las escuelas unidocentes también les faltan libros que se ajusten a su entorno, una advertencia hecha por el Informe “Estado de la Educación”.

“A estos niños hay que enseñarles a valorar su realidad, sino llegan a lo urbano y lo sienten como un mundo prototípico, en el que deberían de estar inmersos”, advierte Claudio Vargas, encargado de la sección de escuelas unidocentes de la Universidad de Costa Rica.

En ese sentido, su educación también debe considerar que trabajan en el campo y, por lo tanto, carecen de tiempo para hacer tareas fuera del aula.

“En las zonas lecheras, por ejemplo, los niños se levantan en la madrugada, con los papás, para ordeñar a las vacas. Posteriormente, cuando regresan a su casa también se quitan el uniforme, se ponen las botas y se incorporan al trabajo del lugar”, recalca Vargas.

Para él, esa es la razón por la cual en el aula unidocente debe de concentrarse en que los niños logren el mayor aprendizaje y vincularlo a las necesidades futuras de la comunidad.

Luego del desayuno, los alumnos cantan el Himno Nacional y el de su escuela.

Para tratar de solventar algunas de esas carencias, nacieron iniciativas, ciudadanas y empresariales, como la asociación Libros para Todos, la cual dota de libros a niños en escuelas vulnerables.

Otra es el programa de computación de la Fundación Quirós Tanzi en 15 de las escuelas unidocentes, el cual integra a las comunidades rurales al mundo tecnológico, dando una computadora personal a cada estudiante.

Pero esos son solo pequeños pasos. Mientras se mejoran las condiciones de las escuelas unidocentes, niños como Jéssica, Kendall y los hermanos Moya seguirán andando por ríos y trillos con la esperanza de algún día asistir a un colegio y ojalá a la universidad.

Carrera de Obstáculos

Ángela Quesada y Jhon Campos son egresados de una escuela unidocente. Ambos están en edad de ir al colegio, pero solo Jhon asiste.

Aunque Ángela fue el primer promedio en la escuela de Flor de Islita, Puntarenas, eso no le bastó para ir a la secundaria. La marea la detuvo. Cada vez que subía era imposible salir del manglar sin correr el riesgo de ahogarse. Por eso, dejó el colegio y se dedicó a la pesca.

Los viernes, los estudiantes de la escuela Santubal reciben clases de cabécar con un profesor de la zona, quien habla este dialecto tan fluido como el español.

Jhon tuvo mejor suerte. Para andar por el escabroso camino que separa su casa del colegio, en Golfito, su tío le regaló un cuadraciclo.

“Me levanto a las 5 de la mañana para darle comida a los animales, el camino para llegar al cole es de 6 kilómetros”, contó el joven, quien cursa el octavo año.

Recorrer caminos peligrosos no es el único reto de Jhon. También debió adaptarse a un nuevo sistema de enseñanza. Pasar de tener un solo maestro a convivir con más estudiantes y profesores.

“Es una transición más dura. Nadie le da ayuda especial a un muchacho porque venga de una escuela unidocente”, menciona la coordinadora del Estado de la Educación, Isabel Román.

¡Una mejenga! A la hora del merecido recreo, un balón de fútbol une a todos los niños en un mismo juego.

A esos obstáculos se enfrentó el científico Iván Vargas, quien asistió a un centro unidocente en San Carlos, a inicios de los ochenta.

“Viniendo del campo cuando fui al colegio me costaba interactuar con la gente. Estar en un colegio donde había más estudiantes me provocaba timidez. Fue difícil esa transición y aún más la del colegio a la universidad”, contó Vargas, ganador del Premio Nacional de Tecnología 2016 y quien tuvo a cargo el lanzamiento del primer disparo de plasma de Latinoamérica para producir energía eléctrica.

Mientras tanto, al otro extremo del país, en la escuela La Florida de Golfito, la profesora Grace Esquivel les narra a sus alumnos la historia del Duende y la gota de agua.

Para llegar hasta el colegio técnico en Aguas Zarcas, el científico aprovechaba un camión que pasaba por su casa y viajaba en el cajón. Además del largo trayecto diario debía de trabajar en el campo.

“El consejo mío para los niños y adolescentes es mantener el sueño en mente y todos los días hacer algo por alcanzar ese sueño, indistintamente de las situaciones que lo tiren a uno atrás”, menciona el científico Vargas.

Sin embargo, no todos los jóvenes de zona rural, que terminaron la primaria y están en edad de ir al colegio, persisten. Más de 13,000 entre 15 y 17 años guardaron su diploma de primaria y se alejaron de las aulas.

Cada uno con razones distintas detrás de su decisión. Uno de cada tres (35 %) lo hizo al perder el interés por continuar las lecciones; mientras uno de cada cinco (23 %) no va al colegio porque le cuesta el estudio. Estos datos se extrajeron de la Encuesta Nacional de Hogares del Instituto Nacional de Estadística y Censo (INEC) de 2016.

Claudio Vargas afirma que esa es la realidad a la que se exponen los egresados de centros con un único profesor.

Luego, a media mañana, Kendall Araya disfruta de una merienda que alista la cocinera de la escuela, quien es madre de una de las estudiantes de este centro educativo.

“Fui maestro unidocente por muchos años, precisamente teníamos el problema de que los estudiantes de nuestras escuelas, cuando iban a los liceos, desertaban. Entonces hicimos una telesecundaria, donde se formaban con unos videos que venían de México, con todas las materias”, recuerda Vargas.

Actualmente, el MEP busca alternativas para solventar la falta de colegios secundarios en las zonas rurales alejadas, aprovechando la infraestructura de las propias escuelas para crear dentro de ellas, un liceo rural, donde los alumnos no se sientan ajenos a las experiencias que conocen.

Maestros sacrifican comodidad.
Óscar Castro dejó su natal Pérez Zeledón para aceptar una plaza como docente en la escuela de Flor de Islita, Puntarenas. Allí no solo educa a ocho niños, también vive en carne propia las carencias que agobian a la comunidad.

Después de comer, Kendall vuelve a clases para colorear al personaje principal de la historia que narraba la profesora Grace: al duende.

Desde que es profesor unidocente –hace 18 años– acumula experiencias que van desde vivir sin luz y agua potable hasta consolar a sus alumnos.

Hace tres meses, los protegió cuando delincuentes, a balazos, intentaron robar las lanchas de pesca de sus padres.

“Usted no sabe lo que es estar durmiendo y que, de un momento a otro, se escuche un tiroteo. Lo primero que hice fue agarrar mi teléfono y llamar al 911. Después de eso, correr con los niños y los papás hacia un extremo de la isla, montarnos en un bote y alejarnos del tiroteo”, recordó el maestro.

Esa zozobra por la violencia no la vive Grace Esquivel, otra maestra unidocente en La Florida de Golfito, pero sí comparte el sacrificio de dejar su casa y a su hijo, seis días a la semana.

Cuando terminan las clases, Kendall se pone de nuevo las botas de hule y se prepara para caminar de vuelta a casa. Lo hace por barriales y quebradas.

Todos los viernes por la tarde, Grace toma un autobús a Palmar Norte, también en Puntarenas. Recorre 90 kilómetros para pasar el sábado con Jahir Ruiz, su hijo, quien entre semana queda al cuidado de sus abuelos.

Teniendo su propia casa, Grace saca de su bolsillo ¢25,000 al mes para alquilar otra y enseñar a sus 10 alumnos. También paga el traslado hasta la escuela, pues el camino no cuenta con carretera pavimentada.

El de Grace no es un caso único. Claudio Vargas, encargado de la sección de escuelas unidocentes de la Universidad de Costa Rica, comenta que otros profesores invierten hasta un total de ¢120,000 para que un chofer los transporte en un vehículo todoterreno, en un viaje ida y vuelta.

La Nación consultó a Anabelle Venegas, jefe de Educación Primaria del MEP, si se debe reembolsar a los maestros unidocentes el dinero que emplean en transporte y vivienda, pero respondió que no sabía si el presupuesto del MEP daba para eso.

Una vez en la orilla del río, Kendall espera a que su padre salga un momento del trabajo para llevarlo de vuelta a casa en el bote de remos.

Más enfática fue la ministra Sonia Marta Mora al afirmar que el Estado aspira a pagar un salario suficientemente competitivo para que los maestros cubran esas necesidades. Añadió que a estos docentes se les paga el incentivo de Índice de Desarrollo Social.

Venegas sí recomendó disminuir la carga administrativa que pesa sobre estos educadores, quienes deben encargarse de funciones de director, al carecer estos centros de esa figura. Eso los aleja de su responsabilidad primordial: enseñar a los niños.

Por esa razón, el MEP y el Consejo Nacional de Rectores los capacita para equilibrar esas funciones y mejorar su interacción con los niños y sus padres.

A pesar de todas estas trabas y dificultades, los maestros de escuelas unidocentes son ingeniosos para enseñar. Para su clase de matemática, Óscar Castro creó una tabla con puntos de colores que facilita a los niños de Flor de Islita aprender a multiplicar.

En el río, Kendall dice ver frecuentemente a su animal favorito, el lagarto.

Este año, el Premio Nacional de Educación lo ganó un maestro unidocente: Humberto González Barrantes. González es docente de la escuela de Jocotal de Aserrí, donde le enseña a sus estudiantes por medio del arte y la lectura.

Los niños que estudien solos o con menos de cuatro compañeros en una escuela unidocente tendrían que abandonar su centro para unirse a otro en el futuro.

Así ocurriría si el MEP aprueba la fusión de escuelas unidocentes, cuya matrícula oscile entre uno y cinco alumnos y se encuentren en un radio de menos de 2 kilómetros de distancia entre sí. La idea es estudiada por la Dirección de Planificación Institucional del ministerio.

Aunque la medida no está en firme, ya la Universidad de Costa Rica (UCR) advirtió que esa fusión propiciaría la deserción.

Cuando llega a casa, Kendall le enseña a su madre las tareas que le dejó la profesora y se prepara para el examen del día siguiente.

“Si yo quito esa escuela que está ahí le estoy agregando un kilómetro más a ese chiquito que camina. Además, un kilómetro en una zona rural, con la geografía de este país, puede implicar un río de por medio, una pendiente muy grande, una montaña. No es un kilómetro sobre asfalto”, explica Claudio Vargas, encargado de la Sección de Escuelas Unidocentes de la UCR.

Sin embargo, para otros la existencia de estas pequeñas escuelas no se justifica, así está plasmado en el Atlas de la Educación, informe elaborado por el “Estado de la Nación”.

“Es muy importante entender que muchas veces el mecanismo que operó para construir una escuela unidocente fue la comunidad presionando a un diputado. Y un diputado, por quedar bien con la comunidad, presionaba al MEP y se construía una escuela, aunque estuviera una a un kilómetro de la otra. Era un tema clientelista”, comentó Isabel Román, coordinadora del “Estado de la Educación”.

Esa versión de presión política fue debatida por la Ministra Mora, quien dijo que, al menos en su administración, esa no ha sido razón para abrir centro educativo alguno.

Finalmente, y después de haber alimentado a los cerdos, patos y aves de la casa, Kendall se sienta en su cuarto a jugar con su imaginación.

Vargas enfatizó que cuando se trata de un derecho humano como la educación de un niño el tema político o económico nunca debe inclinar la balanza de la decisión.

“La escuela unidocente es el corazón de una comunidad, incluso, en muchos lugares, son la única institución del Estado que existe. Ahí se reúnen para hacer la misa y celebrar las efemérides: el Día del Padre, el Día de la Madre, el 15 de setiembre y se hace la graduación de los chiquitos. Entonces la escuela unidocente es un corazón realmente, porque palpita. Le da identidad a una comunidad. Si se muere una escuela, una comunidad muere”, dijo Claudio Vargas, encargado de la Sección de Escuelas Unidocentes de la UCR.