Sin internet no hay educación virtual

Fotografía de Connectas

«Yo hago las tareas porque mi maestra me las manda por el teléfono. Y aquí mami me ayuda, pero no es igual porque la maestra sabe más. También quisiera estar con mis compañeros. Allá la maestra me explicaba mejor. Me hubiese gustado terminar las clases, porque iba para tercero», cuenta Beatriz, una niña de 8 años que vive en el municipio San Francisco, al sur de Maracaibo, en el estado Zulia. Como en su casa la luz se va todas las mañanas, su mamá se enteró un mes tarde del programa estatal de televisión que se transmite a esas horas. Su señal de televisión tampoco funciona bien cuando hay luz.

«Conozco casos de niños que estudian en escuelas públicas que no están viendo el programa de televisión por los reiterados y largos apagones —asegura Luisa Pernalete, coordinadora de Educación para la Paz en la red de escuelas Fe y Alegría, desde hace 46 años—. Maracaibo, Barquisimeto, Mérida, San Cristóbal e incluso Caracas tienen constantes fallas de electricidad, y pueden pasar 6, 7 y 8 horas sin luz. La precariedad del país se puede equiparar a los más pobres, como Haití y Honduras. Ya teníamos una emergencia sanitaria compleja, y ahora tenemos una crisis sobre otra, una emergencia sobre otra. Esto, lo que ha hecho es agravar lo que sucedía antes de la cuarentena. Por eso, me cuesta pensar que sea un éxito este año escolar con este trimestre a distancia».

En la región, otros países viven una situación similar, señala Elena García, especialista en temas de integración de las TIC en procesos educativos y coordinadora de Virtual Educa, programa de la Organización de Estados Americanos. «Tenemos muchos chicos en América Latina que viven en situaciones de pobreza casi extrema. Sin los recursos básicos, sin servicios de agua potable ni electricidad, por supuesto, no pueden acceder a clases dadas ni por radio, ni por televisión, ni a través de un medio digital. Si no hay electricidad en un sitio, es muy difícil llegar a ellos» dijo García para este reportaje, parte del especial #HuellasDeLaPandemia realizado de manera colaborativa por Miembros de CONNECTAS.

Tal es el caso de Venezuela, donde el Observatorio Nacional de Servicios Públicos local publicaba en junio de 2019 que solo 75 % de la población tenía acceso continuo a electricidad, y 54 % de los consultados informaba de apagones varias veces al día todos los días, una situación que se ha agravado en el último año. Este estudio contrasta con el acceso del 100 % que reporta el gobierno de este país al Banco Mundial, y con la media de acceso a electricidad en América Latina, que es del 98 %.

A esto se suma que la carencia de servicios también entorpece el desempeño de los maestros. Fausto Romeo, presidente de la Asociación de Institutos Educativos Privados de Venezuela, afirma: «La falta de luz hace que nuestros docentes tengan que esperar que llegue la electricidad para cargar la batería del celular y poder comunicarse con sus alumnos». Vea acá la nota.

Esa baja cobertura en los servicios públicos esenciales es apenas uno de los factores adversos. La efectividad de los programas gubernamentales de educación a distancia está ligada a la conectividad y al acceso a las plataformas tradicionales. Es así como, desde el cierre de las escuelas, la brecha digital, que se define a partir del acceso a banda ancha fija, a dispositivos tecnológicos y a los conocimientos para usarlos, también exacerba la desigualdad en América Latina y el Caribe.

En la región, 39 por ciento de los hogares no tienen acceso a internet, de acuerdo con un informe del Monitor Global de Educación de la Unesco, publicado en mayo del 2020. El estudio, que solo consideró a los países que decretaron el cierre nacional de sus escuelas, advierte sobre la gravedad de que más de un tercio de los estudiantes matriculados no puedan alcanzar la educación virtual, debido a que más del 60 % de las alternativas nacionales de aprendizaje a distancia (de todo el mundo) dependen exclusivamente de plataformas en línea. «Estos estudiantes, la mayoría de las veces de hogares rurales o de bajos ingresos, están excluidos de facto de las alternativas nacionales de aprendizaje en línea durante los períodos de confinamiento», señala la publicación.

Consecuencias. Beatriz, estudiante de 8 años de Venezuela, cuenta cómo ha sido su experiencia con la cuarentena y los efectos que ha tenido en sus estudios.

En América Latina y el Caribe, de acuerdo con cálculos propios basados en mediciones de la Unión Internacional de Telecomunicaciones, la suscripción de banda ancha fija es de alrededor del 14 %. La media del acceso a computadores es del 35 %.

La situación es tan grave en las escuelas como en los hogares. Un estudio de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, sobre los efectos económicos y sociales de la covid-19, afirma que las instituciones educativas carecen de la infraestructura de tecnologías digitales necesaria, y esto acarrea que los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia no estén garantizados o sean más lentos.

Sofía, una niña colombiana de 6 años, habitante de un municipio turístico en el centro del país, está contenta quedándose en la casa: «Juego mucho, dibujo la luna, las estrellas y las casas para la clase de Sociales y estudio a cualquier hora». Como en el pueblo muchos niños no tienen internet y la mayoría de los profesores no estaban preparados para manejar la tecnología, no hay instrucción mediada por la tecnología. A cambio, cada 15 días recibe las guías de lo que debe hacer en cada asignatura. «Ella debe estudiar tres materias por día. En la escuela le descargan las guías en una tableta que me prestó el rector del colegio donde soy profesora de bachillerato, hace las tareas en el cuaderno, les tomamos una foto y las devolvemos», cuenta Rosa, su abuela.

La maestra relata que la situación es igual en primaria y bachillerato: «A los que tienen celular, les mandamos las tareas por ahí. A los demás hay que darles guías impresas que los papás recogen en el colegio, o si están en las veredas, se las enviamos en los camiones que recogen la leche o con policías patrulleros. Las únicas clases virtuales las da el profesor de matemáticas, que es ingeniero, pero son para unos pocos alumnos que pueden conectarse a una plataforma digital; a los demás, les manda las guías».

Sofía tiene suerte: como la abuela es amiga de una de sus profesoras, a veces docente y alumna hablan por teléfono, aunque no se ha visto desde que comenzó la cuarentena. No ocurre igual con muchos compañeritos que en cuatro meses no han tenido contacto directo con sus educadores (vea la nota  sobre los efectos psicosociales adversos de esta situación).

Esa baja cobertura en los servicios públicos esenciales es apenas uno de los factores adversos. La efectividad de los programas gubernamentales de educación a distancia está ligada a la conectividad y al acceso a las plataformas tradicionales. Es así como, desde el cierre de las escuelas, la brecha digital, que se define a partir del acceso a banda ancha fija, a dispositivos tecnológicos y a los conocimientos para usarlos, también exacerba la desigualdad en América Latina y el Caribe.

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La brecha digital es crítica

Diana Hincapié, economista de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), tiene una explicación para situaciones como la descrita: «La conectividad en la región es muy baja, especialmente para los estudiantes más vulnerables. La interacción con la escuela ha sido en algunos casos imposible. Apenas el 40 % de las escuelas primarias tiene acceso a internet. Y las diferencias son muy altas en comparación con zonas rurales, donde puede ser del 20 %, en contraste con urbanas, que pueden alcanzar el 60 %. La situación es aún más crítica en los hogares».

Cuba es un ejemplo de esto. De acuerdo con Freedom House, una organización civil dedicada a la defensa de la democracia y los derechos humanos, hasta diciembre de 2019, solo 67.000 hogares tenían conexiones legales a internet. Según datos de la UIT, este grupo representa solo el 28 %. En el país, el acceso público a este servicio fue aprobado apenas en 2013.

Revolución. Alejandro, de 5 años, relata cómo ha sido el impacto de la covid-19 en Perú y cómo han cambiado sus clases con la pandemia.

La economista explica también que, al reanudar las clases, la falta de conectividad a internet que padecen el 39 % de los hogares latinoamericanos, las diferencias de oportunidades de acceso a computadoras y la poca estimulación en los hogares de niños vulnerables darán origen a grupos escolares con condiciones académicas y emocionales muy variadas. «Lo más triste es que vamos a ver unas brechas que se van a agrandar. No sabemos cuál va a ser la magnitud (de la brecha), pero sabemos que aumentará».

Un factor que podría favorecer las clases no presenciales en América Latina y el Caribe es el acceso a teléfonos móviles, que supera el 85 %. No obstante, el entorno del niño, vital en la efectividad de la educación remota, es otro aspecto que juega en contra en la región, señala Elena García, especialista de Virtual Educa. «Imaginemos a un chico que tiene un dispositivo y una conectividad razonable, vive con su familia y tiene una habitación individual, y comparémoslo con uno que tiene la misma computadora, el mismo tipo de conectividad, pero su contexto es una habitación muy sencilla que comparte con sus papás y tres hermanos. Evidentemente, el entorno no es el mismo, y ese entorno es fundamental para que se puedan dar situaciones de aprendizaje —explica—. La brecha de habilidades digitales se puede resolver rápidamente, con una política organizada, pensada y planificada. El problema es el contexto donde viven los chicos».

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Echando mano de la radio y la TV

En marzo de 2020, cuando se inició el cierre de escuelas por la pandemia, Bernt Aasen, director Regional de Unicef para América Latina y el Caribe, advertía sobre los riesgos que representaba para la niñez la interrupción de clases, e invitaba al uso de otras herramientas no digitales para paliar la desconexión. «Si el cierre de la escuela se extiende aún más, existe un gran riesgo de que los niños se retrasen en su aprendizaje y tememos que los estudiantes más vulnerables nunca regresen a la escuela. Es vital que no dejen de aprender desde casa. Para continuar su educación en el hogar, se deberán utilizar todas las herramientas y canales disponibles, ya sea por radio, televisión, internet o teléfonos celulares. Solo podremos enfrentar este desafío a través de un esfuerzo conjunto de los gobiernos, el sector privado, padres e hijos».

Países como Perú, conscientes de esta situación, han hecho uso de medios tradicionales para mejorar el alcance de la educación remota de emergencia. Allí, según la Unión Internacional de Telecomunicaciones, solo 29,8 % de los hogares tienen acceso a internet, uno de los porcentajes más bajos de la región. Por debajo están Cuba con 28.2 %; Paraguay con 24.4 %, El Salvador, con el 17.1 %, Bolivia con 16.2 % y Haití con apenas el 7 %.

Para contrarrestar la falta de conectividad, el gobierno peruano puso en marcha el programa Aprendo en Casa, que ha sido evaluado positivamente en publicaciones del Blog Mundial de Educación de la Unesco. Este es un proyecto de enseñanza no presencial creado por el Ministerio de Educación local, que cuenta con la cooperación de organizaciones privadas y organismos multilaterales. Para la transmisión de contenidos tiene el apoyo de las empresas de radio y televisión nacional y las compañías de telecomunicaciones (para eximir el consumo de datos móviles). Su objetivo es cubrir el currículo escolar integrando aspectos socioemocionales de la educación.

Ashley tiene 10 años y vive en Lima. Para ella, aunque las clases digitales y por televisión son útiles, echa de menos el salón de clases. «Aprendo más a través de la pantalla, pero no me gusta que no puedo ver a mis amigos. Extraño comunicarnos en persona».

Contacto. Emily Sofía Bernal, de 6 años, retrata su vida escolar después del cierre de escuelas. Refleja lo importante que eran su colegio y sus amigos.

La estructura de la iniciativa peruana contrasta con la planificación de otros programas de naturaleza similar en Latinoamérica, como Colombia. Julián de Zubiría, pedagogo e investigador colombiano, hacía en mayo de 2020 un balance negativo del alcance de la programación por televisión diseñada por el Ministerio de Educación. «Los niños no pudieron pasar a la virtualidad. Se podría hacer muy buena televisión si se consultara a los expertos y los profesores de las diversas áreas y ciclos. La actual televisión educativa fue diseñada con muy poco criterio pedagógico. Fue decidida por funcionarios públicos que no conocen a los niños y jóvenes actuales».

Sobre esto, la ministra de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, Karen Abudinen, aseguraba el 30 de junio al medio colombiano El Tiempo, que estos programas televisivos sí recibieron el apoyo de especialistas en educación. «Pensando en las familias que aún no cuentan con conectividad y únicamente tienen acceso a la televisión, desde el 18 de marzo de 2020, el Sistema de Medios Públicos y el Mintic, en articulación con el Ministerio de Educación Nacional, pusimos al aire el programa Profe en tu Casa, que con asesoría pedagógica especializada utiliza estrategias para explicar a los niños temas relevantes de su interés, y contribuye a que puedan disfrutar una hora de actividades relacionadas con el desarrollo de competencias básicas, ciudadanas y socioemocionales. Además, desde el lunes 4 de mayo, y de manera gradual, se emite Mi Señal, una franja de contenidos educativos para apoyar de manera integral el aprendizaje de los niños y las niñas en casa».

No hay duda de que la televisión y la radio son una opción para mitigar el impacto del cierre de las clases presenciales. Pero también es un hueco adicional en la brecha de la desigualdad porque los niños que tienen que basar en ellas su aprendizaje no están desarrollando sus habilidades digitales, tan necesarias en el mundo actual.

Para conocer más del especial #HuellasDeLaPandemia ingrese acá.

Niños migrantes retornados en México, sin apoyo educativo

Niños migrantes retornados en México, sin apoyo educativo.

Después de vivir 16 años en Estados Unidos, Karla, su esposo y sus hijos de 1, 11 y 14 años, los tres norteamericanos por nacimiento, tuvieron que mudarse a Hermosillo, Sonora, donde los niños tuvieron que ingresar a una escuela mexicana sin hablar cien por ciento español. Los menores no tuvieron apoyo para su transición educativa, dado que no existe un programa oficial que facilite su incorporación.

Un evento familiar, más la política migratoria de Donald Trump, los hizo volver a México: El suegro de Karla falleció y no pudieron acudir a despedirse de él porque ya no tenían papeles para volver de manera legal a Estados Unidos, lo que la deprimió ante la idea de que le sucediera algo con otros seres queridos y no pudieran acompañarlos. Finalmente, ella y su marido prefirieron regresar a Sonora, de donde son originarios.

“Nunca pudimos arreglar papeles, nos fuimos con la visa de turista y se nos venció a los diez años y ya no pudimos volver a México. Nos quedamos allá, con la esperanza de alguna vez poder legalizarnos por trabajo o por amnistía, pero no. Y luego, ahora que entró el nuevo presidente (Donald Trump), las cosas se pusieron peor”, cuenta Karla.
La pareja no encontró contratiempos para reintegrarse en México. Pronto encontraron trabajo y una ocupación. El problema lo vivieron sus hijos.

Victoria, de 14 años, y Roberto, de 11, dejaron la escuela y a sus amigos en Tulsa, Oklahoma, para ingresar en un colegio en Hermosillo, Sonora, a terminar la primaria y la secundaria, respectivamente.
En su nueva escuela, Victoria y Roberto han enfrentado el reto de estudiar, con dificultades para atender materias como español e historia de México.

De acuerdo con el Censo de Población y Vivienda elaborado, en 2015, por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en México existen 550,492 personas de entre 0 y 17 años con nacionalidad estadounidense y 32,675 de otros países.

En 2010, 121,582 niños y jóvenes de entre 5 y 19 años nacidos en Estados Unidos y 402 de otros países se encontraban viviendo en México, según datos del Censo de Población y Vivienda elaborado por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). En cinco años, el número de menores extranjeros en México aumentó un 478 %.
Aunque el número de niños y jóvenes que llegan a México desde Estados Unidos continúa en aumento, las autoridades mexicanas desconocen con certeza cuántos son y en qué escuelas están, pues el único registro oficial sobre extranjeros inscritos en el país es el número de beneficiarios del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM), mecanismo que facilita la validación de los documentos oficiales estadounidenses para facilitar la inscripción de estudiantes.

El desconocimiento por parte de las autoridades federales sobre las dimensiones reales del problema queda evidenciado por sus propias estadísticas: en 2017, la Secretaría de Educación Pública federal (SEP) solo registró a 14,035 niños que contaban con experiencia educativa en Estados Unidos y fueron inscritos en escuelas mexicanas a través del PROBEM: 8,580 mexicanos, 1,955 “latinos” y 2,500 mexicanos que vivieron y estudiaron en años previos en el país del norte.

Sin embargo, estos no son el total de niños que vienen de otros países inscritos en escuelas mexicanas: tan solo en Baja California, el mismo año las autoridades estatales reportaron 53 mil 219 trámites de revalidación de documentos escolares a través del PROBEM.

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LAS DIFICULTADES
Roberto, quien pasó a sexto de primaria, dice que lo que más le ha dificultado el adaptarse a la escuela es que las maestras en Sonora “son muy estrictas”, pues en Estados Unidos él podía expresar cuando estaba en desacuerdo con algo de la clase o corregir al profesor sin que este se ofendiera, y en México eso es considerado una falta de respeto grave.

Tampoco ha logrado acostumbrarse a utilizar el uniforme, y extraña que en su escuela anterior podía ir vestido diario con bermudas y playeras.

Para Victoria, lo difícil ha sido integrarse a tercero de secundaria sin el nivel de aprendizaje en las materias de español e historia de México que tiene el resto de sus compañeros. “Todo lo que tiene que ver con México es muy trabajoso, porque nosotros solo teníamos información de Estados Unidos, o hay cosas que ya sabíamos, pero acá las enseñan diferente”, explica Victoria. Cuando no entiende, pregunta a sus amigas el significado de las palabras o expresiones que desconoce, porque los profesores “me tiran de a loca”.

A pesar de que uno de los principales problemas que enfrentan los alumnos extranjeros en escuelas mexicanas es el idioma, fue en agosto de 2017 que el presidente Enrique Peña giró la orden de “atender al 100 % de los jóvenes migrantes que regresan a México con desconocimiento del español”. Al 30 de junio de 2018 la SEP atendió solo a 12 jóvenes, según consta en el Sexto Informe de la SEP de la administración federal anterior.

Sin norma. Las adecuaciones que las instituciones hacen para recibir a niños que vienen de sistemas educativos distintos no están estandarizadas.

EN BUSCA DE LAS RAÍCES
A pesar de las dificultades, Victoria y Roberto no quieren volver a Estados Unidos, porque en México está su familia.
Su madre coincide con ellos, pues señala que a su regreso a Sonora sintió “como si nunca me hubiera ido, porque estoy con mi gente, en mi país, ya con tranquilidad, porque allá tenía la preocupación de que si salíamos nos podían quitar a nuestros hijos. Los que están batallando son los niños, porque nacieron allá. La escuela se les ha hecho muy difícil”.

De acuerdo con la doctora Gloria Ciria Valdez, coordinadora del Seminario Niñez Migrante del Colegio de Sonora, a pesar de que el número de menores en esta situación crece cada año, el gobierno no cuenta con registro de cuántos son, ni con apoyos que les permitan adaptarse a las escuelas a las que asisten.

Desde el seminario Niñez Migrante, académicos han estudiado por diez años el fenómeno de la migración en México, y desde hace cinco, investigan también el del retorno; sin embargo, Gloria Ciria Valdez reconoce que el gobierno y la academia han fallado para contabilizar y apoyar a las personas que se encuentran en esta situación.
“En los últimos cinco años, nosotros no terminábamos de investigar acerca de la migración en tránsito de niños, niñas y adolescentes, cuando nos llegó otra situación: el retorno, porque se observaba que estaba llegando, las escuelas comenzaron a crecer”, explica la especialista.

Hasta la fecha “como gobierno y como academia hemos fallado para contabilizar el retorno: no sabemos cuántos son, no sabemos dónde están, ni sabemos quiénes son, especialmente en la educación básica”.
“Nos dimos cuenta también de que no hay estrategias, no hay una política estatal ni regional de corte transversal que llegue a todas las áreas para atender al migrante y sus familias”, asevera.

La principal dificultad que enfrentan los niños migrantes en escuelas de México es que no hablan español. La imagen de los menores fue publicada y reproducida con autorización de sus padres.

En el último ciclo escolar, 14,961 niños migrantes de retorno se encuentran inscritos en escuelas de educación básica del estado, según datos del Sistema de Información, Control y Registro Escolar de Sonora (SICRES). 1,864 de estos menores viven en Hermosillo.

Sin embargo, dice la investigadora, “dudamos de estas estadísticas”, por lo que en compañía de otras académicas del Colson va escuela por escuela preguntando cuántos niños y niñas extranjeras o migrantes de retorno estudian en cada plantel.

“Nosotros dudamos de estas estadísticas porque el SICRES no es retroalimentado y se borra cada año. Además, porque en campo, por ejemplo, en la Secundaria Técnica Federal n.º 72 Profesor Joaquín Enríquez Flores, el Sistema de Información dice que tiene dos alumnos de ciudadanía estadounidense, pero yendo personalmente a esta escuela vimos que son 23 estudiantes migrantes”, señala.

De acuerdo con la académica, la razón por la que no se puede tener certeza acerca de cuántas personas se encuentran en situación de migración de retorno, o llegada a México a establecerse para vivir, es porque el único trámite del que el gobierno tiene registro es el de repatriación y deportación de mexicanos en Estados Unidos. No hay manera de contabilizar a aquellos que llegan al país de manera “voluntaria”.

Para Victoria, lo difícil ha sido integrarse a tercero de secundaria sin el nivel de aprendizaje en las materias de español e historia de México que tiene el resto de sus compañeros. “Todo lo que tiene que ver con México es muy trabajoso, porque nosotros solo teníamos información de Estados Unidos, o hay cosas que ya sabíamos, pero acá las enseñan diferente”, explica Victoria. Cuando no entiende, pregunta a sus amigas el significado de las palabras o expresiones que desconoce, porque los profesores “me tiran de a loca”.

Para apoyar a los niños y niñas migrantes de retorno, binacionales o extranjeros que estudian en las escuelas de Hermosillo, Sonora, en 2017 la doctora Ciria Valdez creó un programa de tutorías para regularizar a los menores.
Cada semana, algunos menores acuden a las instalaciones del Colegio de Sonora, donde académicas de la institución les dan orientación para que entiendan el significado de algunas expresiones del español que no conocen, y les dan regularización en historia y geografía de México, matemáticas y otros temas de su interés.
Sin embargo, son pocos los estudiantes que reciben, porque hallarlos no es sencillo.

Animal Político consultó a la SEP acerca de la disparidad en la información sobre el número de menores extranjeros y migrantes de retorno de Estados Unidos inscritos en escuelas mexicanas, y sobre las políticas públicas con que cuentan para atenderlos, sin que hasta el momento de la publicación haya tenido respuesta.
Victoria cuenta con alegría que la llaman “gringa” y que desde el principio consiguió adaptarse y hacer amigos en Sonora. Roberto dice que además de haber hecho muchas amistades, tiene apoyo de su maestra siempre que lo necesita.

Ella y su hermano coinciden en que la amabilidad de la gente en su comunidad y su familia los han hecho sentir muy cómodos. Karla, por su parte, se siente aliviada con el apoyo que sus hijos han encontrado en el Colegio de Sonora.
“Nos recibieron muy bien, hemos hecho muchos amigos, además estamos con la familia, gente a la que no conocíamos ni teníamos en Estados Unidos”, cuenta Victoria. Por eso, afirma, no quiere volver.

AUMENTA LA DESERCIÓN
Antes de llegar a Ahuatenco, estado de México, Alberto vivió 14 años en Estados Unidos. La imagen de los menores fue publicada y reproducida con autorización de sus padres.
La vida de Alberto cambió abruptamente el día que tuvo que huir de Estados Unidos, con sus padres, por amenazas de muerte en su contra. En una semana, tuvo que dejar la escuela en California y abandonar la vida que tuvo por 14 años para regresar a México, de donde él y su familia son originarios.

Al llegar a México, la principal dificultad para la familia fue que Alberto ingresara a la escuela. Como solo tuvieron una semana para salir de Estados Unidos, debido a que una pandilla los amenazó por haber denunciado ante las autoridades a uno de sus integrantes, no pudo realizar la validación de sus documentos oficiales, pues había estudiado el kínder, primaria y secundaria en California.

Aunque lleva seis años viviendo en Ahuatenco, una comunidad del estado de México, Alberto cuenta que continúa sin adaptarse a su vida en México, pues pasó de vivir en una ciudad “de primer mundo” a un pueblo que de acuerdo con el Censo de 2010 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) tenía 745 habitantes, y es considerado por la Secretaría de Desarrollo Social como un sitio en alta marginación.

Recién terminó la preparatoria, que tuvo que cursar en dos escuelas distintas. Para estudiar la secundaria también estuvo en dos planteles.
Su experiencia fue complicada desde el inicio, pues validar sus documentos de la escuela estadounidense donde estudió no fue sencillo. Para lograrlo tuvo que trasladarse con su madre en seis ocasiones de Ahuatenco a Toluca, capital mexiquense, donde se encuentran las oficinas de la Secretaría de Educación del estado, a dos horas de camino desde su casa.

Una vez inscrito en la escuela, el joven experimentó dificultades para entender las clases, pues él no hablaba bien español y sus profesores desconocían el idioma inglés.

 

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EXCLUIDOS E INVISIBLES
El doctor David Rocha, académico de la Universidad Autónoma de Baja California, explica que conforme los municipios a los que llegan las familias migrantes se alejan de las fronteras del norte y sur del país, su presencia se vuelve más invisible, no solo para las autoridades gubernamentales, sino también para las comunidades escolares, donde son excluidos e invisibilizados.

“En diferentes estudios que se han hecho recientemente hemos encontrado la presencia de los jóvenes que vienen con sus padres de Estados Unidos, deportados o que retornan de manera voluntaria, pero son invisibles para el sistema educativo mexicano, sobre todo fuera de la frontera”, señala.
Según cifras de la Encuesta Intercensal 2015 del INEGI , la mayoría de estos niños y adolescentes migrantes de retorno (19 %) vive actualmente en Baja California, 16 % en Chihuahua, 10 % en Tamaulipas, 8 % en Sonora y 7 % en el estado de Jalisco.

Otras de las principales entidades en donde se asientan los migrantes de retorno y extranjeros son Michoacán (6 %), Guanajuato (4 %), Coahuila (3 %), Zacatecas (7 %) y Nuevo León (2 %). En total, estos 10 estados concentran el 78 % de esta población.
Aunque la mayoría de ellos migran a México desde Estados Unidos, en las escuelas mexicanas también hay niños provenientes de Venezuela, Colombia, Guatemala, España, El Salvador, Honduras Cuba, Brasil, China, Canadá, Costa Rica, Macao, Perú, Italia, Corea y otros países.

De acuerdo con el académico, en la frontera los migrantes son más visibles porque la dinámica de intercambio entre ciudades fronterizas ha acostumbrado a las personas a compartir y convivir de manera constante con los “del otro lado”, pero en los estados del centro o sur del país no es tan común encontrar a estos niños, “entonces el sistema que no está acostumbrado a ellos los invisibiliza, porque es difícil incorporarlos”.

En soledad. Los niños son estadounidenses de padres mexicanos y llegan a un México que, aunque cercano por su familia, en realidad no les pertenece. El choque cultural es algo que deben resolver por su cuenta, porque no hay apoyo.

La falta de conocimiento sobre la existencia de estos menores resulta en que las escuelas y profesores no cuentan con capacitación para atenderlos de manera adecuada, detalla.

A las complicaciones para regularizar sus documentos y la dificultad de aprender español, se sumó la frustración que Alberto experimentó porque en la primera secundaria donde lo inscribieron, en Ahuatenco, su profesor de inglés le arrebataba sus cuadernos para usarlos como guía para calificar a sus compañeros, pero lo regañaba si llegaba a corregirle frente a otros alumnos algún error de escritura o pronunciación.

Debido a que Alberto no se encontraba cómodo en esa secundaria, sus padres lo cambiaron de escuela, esta vez en Cuentepec, Morelos, una comunidad ubicada a 10 kilómetros de su casa, de donde es originaria su madre.
Los meses que estudió en Cuentepec, donde terminó la secundaria, además de las dificultades para comunicarse en español, el joven se enfrentó a un nuevo reto: sus compañeros hablaban náhuatl, por lo que no podía entender en absoluto lo que decían.

“A veces me hablaban en náhuatl a propósito, para que no entendiera. El español también me costó un poco, porque había palabras que no podía pronunciar, pero me fui acostumbrando”, recuerda Alberto.
Para estudiar la preparatoria, sus padres lo inscribieron en un colegio particular donde intentaron estafarlos aumentando arbitrariamente el costo de las colegiaturas, con la idea de que no necesitaba una beca porque había llegado de Estados Unidos y tenía dinero. Luego de eso, decidieron cambiarlo a una escuela pública.

A pesar de las dificultades que experimentó en el aprendizaje y para relacionarse con sus compañeros, Alberto concluyó el bachillerato hace unos meses. Ahora espera poder entrar a estudiar la Licenciatura en Física, y mientras se dedica a cuidar a su hermano menor, de dos años, para que su madre pueda hacer trabajo doméstico en Cuernavaca y su padre se dedique a sembrar frutos, maíz y frijol.

Han pasado seis años desde su regreso a México, pero Alberto dice que no ha conseguido hacer amistades en la comunidad donde vive y ha perdido comunicación con sus compañeros de Estados Unidos. A diario, permanece aislado, con algunas excepciones, cuando acude al único café internet de Ahuatenco a pasar algunas horas navegando en la web. Generalmente pasa el tiempo dibujando.

Aunque la mayoría de ellos migran a México desde Estados Unidos, en las escuelas mexicanas también hay niños provenientes de Venezuela, Colombia, Guatemala, España, El Salvador, Honduras Cuba, Brasil, China, Canadá, Costa Rica, Macao, Perú, Italia, Corea y otros países.

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UN BONO DEMOGRÁFICO PERDIDO
Ariadna, quien nació en EUA y tuvo que venir a México con sus padres, abandonó la escuela porque no logró adaptarse.

Ariadna, una joven de nacionalidad estadounidense que actualmente radica en Jojutla, Morelos, llegó a México con su familia en 2013 porque su padre tenía una orden de deportación cuando vivían en Los Ángeles, California.
Ella y sus tres hermanas –todas de nacionalidad norteamericana– vinieron con sus padres para que la familia no se dividiera.

Desde el inicio, dice, no le gustó tener que venir a México, porque a sus 14 años estaba a punto de ingresar en la preparatoria en Estados Unidos, y al llegar a Morelos tuvo que volver a cursar tercero de secundaria sin tener conocimiento del idioma español y con dificultades para relacionarse con sus compañeros, “porque pensaban que como era extranjera era payasa y se burlaban de cómo hablaba”.

Otras dificultades que experimentó fue el pelear con sus maestros, quienes llegaban a mofarse de su falta de conocimiento sobre historia de México y matemáticas diciéndole que cómo no sabía algunos datos “si ya estás bien vieja, estás en secundaria”. Tampoco logró acostumbrarse a utilizar uniforme.

Cuando concluyó la secundaria, pudo inscribirse en una preparatoria del estado, pero ante las dificultades económicas que experimentó su familia, el estrés que le generaba atender las clases y el maltrato con sus compañeros abandonó sus estudios el primer semestre.

De acuerdo con la doctora Betsabé Román González, investigadora del Colegio de Sonora, algunos menores deciden abandonar la escuela ante la falta de empatía por parte de profesores y alumnos, a lo que se suma que no existen apoyos de bienvenida para los estudiantes que desconocen por completo el sistema educativo mexicano.
Esta falta de apoyo y empatía, señala la académica, provoca que los niños añoren regresar a Estados Unidos.
Sin embargo, explica la investigadora, “a su regreso a Estados Unidos ya han perdido las competencias adquiridas durante su vida previa en dicho país, porque pierden años en México y al final no cuentan con las capacidades para estudiar o trabajar en ninguno de los dos países”.

Eso fue lo que ocurrió con Ariadna: la falta de oportunidades laborales en México la llevó a volver a Estados Unidos, su país natal, para enviar dinero a sus padres. Sin embargo, allá tampoco tuvo éxito.
“Me decían que tenía tiempo fuera del país y que quizás no sabía manejar el idioma, que me iba a atorar… me ponían muchos peros y nada más no me daban el trabajo”, cuenta.

De padres en situación irregular. Los niños que retornan a México son estadounidenses por nacimiento. Pero, por lo general, sus padres han tenido un ingreso irregular o se han quedado con visas de turista más tiempo de lo permitido.

* Este reportaje fue realizado por Eréndira Aquino para Animal Político en el marco de la iniciativa para el periodismo de investigación de las Américas, del International Center for Journalists (ICFJ), en alianza con CONNECTAS.